Créole, école, rationalité

—Yves Dejean 18 novembre 2001
Texte à paraître dans la Revue Chemins Critiques

I. Prélude à l’irrationalité

1. Questions d’un visiteur américain

Mardi 10 octobre 2000, vers une heure de l’après-midi, alors que je marchais de la station-service «Paloma» jusqu’à l’impasse où j’habitais en face de l’entrée du marché de Carrefour, j’ai été submergé par le flot d’élèves déversé par les écoles de la zone, en particulier le Juvénat des Frères du Sacré-Cœur. J’ai sans doute croisé un millier d’enfants et d’adultes qui les accompagnaient. Heureux de ce bain de foule, je me suis longuement arrêté près de la sortie du Juvénat. J’ai imaginé une rencontre, à cet endroit, entre un visiteur américain et un enseignant haïtien parlant l’anglais. Prêtant l’oreille au bourdonnement de ces centaines de voix d’un flot humain émettant un flot de paroles, j’ai pensé au dialogue échangé entre eux:

A	J’aimerais tant savoir ce que disent ces enfants. Dommage qu’ils ne parlent pas anglais!
E.	Dommage que vous ne parlez pas leur langue!
A	C’est vrai. Je connais un peu de français. Je n’ai pas l’impression qu’ils parlent français. Quelle langue parlent-ils?
E.	Ils parlent créole. Tout le monde parle créole en Haïti.
A	Est-ce que l’enseignement scolaire se fait en créole?
E.	Non. L’enseignement est en français.
A	Pourquoi l’enseignement n’est-il pas en créole? Est-ce que tous ces enfants connaissent aussi le français?
E.	Non. Ils apprennent le français à l’école.
A	Est-ce que les parents de ces enfants parlent français?
E.	Quelques-uns seulement.
A	D’après vous, quel pourcentage?
E.	Je dirais à peine dix pour cent.
A	Vous voulez dire que 90 % des parents de cette masse d’enfants que nous voyons défiler sous nos yeux ne parlent pas français couramment?
E.	Ces parents ne parlent pas français du tout.
A	Je suppose donc que 90 % des enfants que je vois là ne parlaient pas du tout français à leur entrée au jardin d’enfant ou à l’école.
E.	Vous avez raison.
A	Est-ce que c’est comme ça à Carrefour seulement?
E.	Non. Partout en Haïti. Certains linguistes, comme Yves Dejean, estiment seulement à 2 ou 3 pour cent le nombre d’Haïtiens parlant français sur les sept millions d’habitants du pays.
A	Mais alors, est-ce que ces écoliers arrivent à parler couramment français après quelques années de fréquentation scolaire, disons quatre ou cinq ans?
E.	J’enseigne dans le secondaire depuis quinze ans. En toute honnêteté, je me vois obligé de vous répondre que même après dix ans d’école, la très grande majorité des élèves ne parle pas couramment français. C’est l’opinion de l’ensemble des enseignants compétents d’Haïti.
A	Au moins est-ce qu’ils savent lire le français?
E.	En pratique, presque tous arrivent à lire le français à des degrés divers.
A	Donc, ils comprennent bien ce qui est écrit en français dans les livres, revues, journaux, annonces, prospectus, modes d’emploi, etc.
E.	Je ne le pense pas, du moins pour la majorité.
A	Mais qu’est-ce que vous appelez savoir lire? Dans mon pays, on qualifie d’illettrés (donc ne sachant pas lire) ceux et celles qui ne réussissent pas un test de compréhension d’un texte écrit en anglais, si l’anglais est leur langue maternelle, texte que devraient comprendre très bien, en un temps relativement court de lecture silencieuse, tous les élèves anglophones de neuvième année (ninth grade).
E.	À ce compte, la plupart de nos élèves et de nos anciens élèves ne réussiraient pas un test semblable en français, à moins d’avoir appris le texte et son explication détaillée par cœur.
A	Mais pourquoi ne pas leur donner à lire des textes écrits en créole?
E.	Ils ne lisent pas en créole. Ils ne savent pas lire le créole. Moi, qui vous parle, je ne sais pas lire le créole.
A	Parlez-vous couramment le créole?
E.	Bien sûr, comme toutes les personnes nées et élevées en Haïti, et depuis que j’ai commencé à parler.
A	Et vous pouvez parler et lire l’anglais. Vous comprenez un article sur Haïti du New York Times, du Washington Post, du Boston Globe, du Miami Herald.
E.	Et chaque fois que j’en ai l’occasion, je lis ce que publient sur Haïti Le monde, Le monde diplomatique, La Croix, Le Figaro, et même Paris-Match.
A	Mais pourquoi n’apprenez-vous pas à lire le créole?
E.	C’est difficile. Et il n’y a pas d’orthographe.
A	Je suis étonné. Avant de me rendre en Haïti, j’ai consulté un de mes amis américains qui vit à Port-au-Prince depuis quinze ans. Il m’a montré trois dictionnaires anglais-créole publiés aux États-Unis et d’autres livres. Il y avait un recueil de poésies d’un grand écrivain haïtien mort à Miami…
E.	Morisseau-Leroy, l’auteur de Dyakout.
A	Il m’a fait voir une édition créole de la Bible de 1999, je crois. Tous ces livres étaient écrits selon une orthographe, officielle depuis janvier 1980, m’a dit mon ami.
E.	Ah? En tout cas l’enseignement se donne en français.
A	Et vous obtenez de bons résultats?
E.	Malheureusement, non. Les examens du baccalauréat aboutissent à la catastrophe depuis plusieurs années. Entre 20 et 30 pour cent de réussite. C’est triste.
A	Moi, je n’aurais pas réussi à obtenir mon diplôme de highschool, mon BA et mon Master en électronique, si on m’avait forcé à aller à l’école en allemand ou en espagnol depuis l’enfance. Les enfants d’Haïti sont bien malchanceux.
E.	Moi, j’ai la chance d’être parmi le petit nombre des élus. Je parle couramment français et je lis trois grandes langues: français, anglais, espagnol.
A	J’ai l’impression que nous concevons très différemment l’apprentissage, la connaissance et la maîtrise de la lecture et le but d’une longue éducation pour tous.

Les rires, les cris joyeux, les voix de ces fillettes et garçonnets de mon pays, bavards et pleins de vie, que j’observais depuis un long moment, m’ont tiré du dialogue imaginaire du visiteur américain et de l’enseignant haïtien. Les hommes et les femmes qui enseignent dans les écoles américaines ont une bien meilleure situation économique que les professeurs, les institutrices et les instituteurs d’Haïti. Les conditions sont différentes; les problèmes ne sont pas identiques. Mais le fonctionnement du cerveau et de l’intelligence est le même partout pour tous les enfants et tous les êtres humains. Il n’y a pas de lecture réelle sans compréhension. Le simple décodage est un aspect mécanique et mineur de l’activité de lecture.

Tous les enseignants informés du monde ne peuvent que partager l’essentiel des idées exprimées par un surintendant des écoles de Miami-Dade County dans le Miami Herald du 13 octobre 2000, idées qui présupposent la lecture de textes écrits dans une langue parfaitement comprise, assimilée et maîtrisée par les jeunes élèves-lecteurs de tous les niveaux.

Il n’y a que des cerveaux dévoyés par l’influence d’un système scolaire aberrant à ne pas pouvoir reconnaître cette vérité élémentaire que toute connaissance qui s’acquiert par la parole orale ou écrite passe par un système linguistique déjà possédé, en d’autres termes, par une langue déjà connue.

On remarquera dans la traduction du texte du surintendant une formule intéressante qui mérite d’être particulièrement soulignée: apprendre à lire et lire pour apprendre.

À propos de la correspondance de Betty J. Roberts et Dawn-Marie Hart au Forum des lecteurs sur écoles et lecture.

«Le cours de lecture n’est pas une matière facultative»

«…Il y a trois ans, le Bureau Scolaire du comté de Miami-Dade, sous la direction du docteur Michael Krop, reconnaissait la nécessité cruciale d’améliorer l’enseignement de la lecture.

Le Bureau entreprit et mit en exercice le Plan Global de Lecture. L’essentiel du plan c’est d’amener les élèves à apprendre à lire et à lire pour apprendre. Comme partie du plan, la lecture n’est pas une matière facultative. C’est la composante essentielle à enseigner à tous les élèves dans toutes les matières et à tous les niveaux pour arriver à la reconstruction du sens.

Au niveau secondaire, des cours facultatifs de lecture sont offerts aux lecteurs moins avancés. L’accélération du progrès en lecture et le succès obtenu dans la réduction de 26 à deux du nombre d’écoles qui ont reçu la mauvaise note F indiquent que la lecture est une priorité. Chaque enfant devrait lire au niveau de la deuxième année avant de passer à la troisième année.

Dans ce but, nous disons qu’un enseignement réussi de la lecture est un mandat confié à chaque école, à chaque administrateur et à chaque enseignant faisant partie du système.»

—Roger C. Cuevas, surintendant des écoles publiques du comté de Miami-Dade, Miami . (Ma traduction, voir la note 1)

2. Changer le nom de la rose?

Dans la préface de Freeman et Laguerre (1996: vii), Freeman essaie de justifier sa double décision de se servir du terme haïtien et de rejeter l’appellation de créole utilisée depuis 250 ans par tous les locuteurs du créole, du français, de l’anglais ou de l’espagnol qui ont vécu dans la partie ouest de l’île surnommée Hispaniola par les premiers conquérants européens (1492), Saint-Domingue par les colonisateurs français (1697) et de nouveau Haïti par les fondateurs de la patrie haïtienne après l’indépendance (premier janvier 1804). Il aurait pu le faire logiquement en s’appuyant sur le principe de l’arbitraire du signe formulé par Saussure (1969: 100), entre 1906 et 1911: «le signe linguistique est arbitraire», ce qui signifie qu’il n’y a aucun lien nécessaire entre une série de sons que nous émettons et le sens auquel ils sont associés. Il serait donc possible de surnommer amatala ce que l’on appelle traditionnellement créole en Haïti ou de préférer à ces deux mots le terme d’haïtien, comme l’a fait, sans succès, Michelson Hyppolite (1978: 23, 147). Mais il est irrationnel d’appuyer une décision individuelle, arbitraire et capricieuse de changer le nom populaire plus que deux fois séculaire d’une langue à partir d’un raisonnement analogique du genre:

Les Italiens appellent italien la langue de l’Italie.

Les Français appellent français la langue de la France.

Les Turcs appellent turc la langue de la Turquie.

Les Haïtiens devraient appeler haïtien la langue d’Haïti

«tout juste comme le font d’autres nations» (just as do other nations).

Un raisonnement analogique de ce genre n’est pas contraignant. La conclusion ne découle pas nécessairement des prémisses. Il n’est pas convaincant sous la plume d’un citoyen anglophone des États-Unis d’Amérique. Il suffit pour s’en rendre compte de reprendre sa formule «tout juste comme le font d’autres nations» et d’y ajouter la constatation suivante: surtout pas en Amérique.

Les nations d’Amérique du Nord comptent, aux USA seulement 281 millions de personnes recensées en 2000 dont plus de 250 millions ne comprennent et ne parlent que l’anglais sans éprouver le moindre désir de le rebaptiser américain. Le Canada a officialisé les deux langues de ses deux principaux groupes ethniques: l’anglais et le français. Plus de cent millions de Mexicains ne se connaissent pas d’autre langue que l’espagnol. L’Amérique Centrale utilise sans état d’âme le nom de la langue de la majorité de ses habitants, l’espagnol, parallèlement aux appellations qui désignent les citoyens qui la composent, par exemple, Costaricains, Honduriens, Nicaraguéens. La Caraïbe reconnaît l’emploi généralisé de la langue espagnole à Cuba, en République Dominicaine, à Porto Rico. Et l’on sait qu’à côté du néerlandais, le papiamento est parlé par les Curaçaolais et leurs voisins d’Aruba et de Bonaire. L’Amérique du Sud a comme langues principales, à côté d’une variété de langues amérindiennes, l’espagnol, en Argentine, au Chili, en Colombie, en Uruguay, au Vénézuela et le portugais au Brésil. Des minorités indiennes ou métisses numériquement importantes en Equateur, au Paraguay, au Pérou, n’ont pas dénommé équatorien, paraguayen ou péruvien leurs langues bien connues sous les noms de quechua, aymara, guarani.

Bref, un raisonnement analogique basé sur une comparaison des noms des citoyens des nations faisant partie de l’Organisation des états américains (OEA) et des appellations des langues parlées par les majorités de ces pays devrait inciter les Haïtiens à conserver le nom de créole, si jamais l’idée d’un changement en ce domaine effleurait l’esprit de l’immense majorité créolophone unilingue et de l’ensemble des membres de la toute petite minorité bilingue (ce qui n’est pas le cas). Et un coup d’œil rapide sur les autres continents n’ébranlerait pas la possession tranquille du nom de leur langue, malgré l’identité fréquente en Europe des noms de peuples et de langues. On voit cependant les Irlandais et les Ecossais parler l’anglais et/ou le gaélique plutôt que l’irlandais ou l’écossais; les Belges s’exprimer en français, en flamand ou en allemand, plutôt qu’en belge; et les Suisses en allemand, français, italien et rhéto-roman; les Grecs en démotiki et katharévousa.

Le monde arabe se présente comme parlant l’arabe plutôt que le marocain, le tunisien, l’algérien, le libyen, le saoudien, le libanais, le syrien, le jordanien, le palestinien. Les Israéliens s’en tiennent au nom traditionnel d’hébreu (ivrit). En Afrique on trouve les Tanzaniens, en très grand nombre locuteurs du swahili, les Nigérians locuteurs du haoussa ou de l’igbo; au Sénégal une majorité parlant wolof; au Congo Kinshasa, beaucoup d’usagers du lingala; en Afrique du Sud, de l’afrikaans et de l’anglais. En Asie, le bengali, l’hindi, le marathi, l’ourdou ne correspondent pas aux noms des millions de citoyens des pays concernés. En Afghanistan, le pashto et le persan afghan sont les langues principales. Les Philippins parlent surtout le tagalog et l’ilocano. En Australie, l’anglais n’est pas appelé l’australien. Enfin on rappellera que les Nations Unies comptent 189 états membres alors qu’on estime les langues du monde à cinq ou six mille. Le peu de force logique du raisonnement analogique de Freeman le porte à s’appuyer sur deux autres considérations. Un souci de dignité devrait porter les Haïtiens à renommer leur langue haïtien, comme l’ont fait les Italiens pour la leur. En outre créole est un terme vague.

Je ne connais aucun témoignage historique attestant le moindre sentiment de gêne ou de honte vis-à-vis de l’appellation créole dans la population des campagnes et des villes d’Haïti et je n’ai jamais eu l’occasion d’identifier une réaction de ce genre pendant près de cinquante ans de contact avec des compatriotes de toutes les couches sociales et de toutes les zones géographiques. De plus aucune préoccupation de dignité ou de prestige, lors de l’unification politique de l’Italie au 19e siècle, ne semble être intervenue dans l’application du terme italien à la grande variété de dialectes de la péninsule de la Lombardie à la Calabre. Si un souci de dignité ou d’honneur avait guidé un choix implicite ou explicite on aurait sans doute tourné les yeux vers Rome, «la ville éternelle», au centre du pays, ou vers la Toscane dont le dialecte est la langue de la Divine Comédie de Dante.

On peut affirmer que le mot créole n’a rien de vague en Haïti pour les illettrés, les scolarisés et les lettrés. Pour les personnes âgées de plus de douze ans, il désigne une langue perçue comme comprise et parlée par tous les Haïtiens et clairement distincte, selon l’expérience de chacun, de l’espagnol de nos voisins dominicains, du français des bilingues nationaux, de l’anglais des touristes, missionnaires ou visiteurs américains.

Jean Prévillon (texte dactylographié, avril 1993), éducateur haïtien à New York, partisan du changement de nom du créole en haïtien, se sert des mêmes arguments défaillants qu’on a rencontrés, mais il en appelle presque à l’autorité de Shakespeare en intitulant son texte:

What’s in a name et en s’inspirant d’un sonnet où Shakespeare, plus de trois cents ans avant Saussure, exprimait l’idée de l’arbitraire du signe à partir du nom de la rose. Quelque soit le nom qu’on choisirait pour la rose, demeurent intacts son parfum et sa beauté. Mais Shakespeare ne proposait nullement de changer le nom de la rose. La vélléité de changement de Prévillon et de Freeman relève de la fantaisie plutôt que de la rationalité.

3. Qui parle français?

1. «Ce pays parle français.» Affirmation de Demesvar Delorme (1870: 182–183).
2. Ce pays cultive les artichauts.
3. Ce pays connaît des températures de quatre degrés centigrades.
4. Ce pays parle anglais.
5. Ce pays parle espagnol.

Plus subtiles que des mensonges grossiers, les cinq phrases ci-dessus sont des demivérités et des instances de dissimulation, d’erreurs et d’irrationalité. L’expression générique ce pays, en (1), (4), (5), englobe une population entière de plusieurs millions de personnes, plus de 2 millions et demi en 1870 (Y avait-il dix mille francophones et bilingues haïtiens à cette époque?); 7 à 8 millions aujourd’hui (Y a-t-il 350 000 à 400 000 francophones et bilingues?); en (2) un groupe d’agriculteurs, quelques centaines tout au plus, se livrant à la culture d’artichauts dans les hauteurs de Kenscoff, à plus de mille mètres d’altitude; en (3), elle se réfère à un territoire de 27700 kilomètres carrés, comptant quelques sommets des massifs de la Hotte et de la Selle où à plus de deux mille mètres d’altitude la température tombe parfois durant la nuit et tôt le matin à 4 degrés centigrades entre décembre et février.

Aucune enquête ne permet de savoir combien de personnes baragouinent un peu d’anglais ou d’espagnol en Haïti, se tirent d’affaire dans ces langues ou les parlent couramment. Mais aucun observateur sensé n’affirmerait que le peuple haïtien est de langue anglaise, espagnole ou française, sauf dans ce dernier cas en jouant sur une confusion entre langue baptisée officielle, légale, par la volonté d’une poignée de constituants (Constitution de 1918, article 24; de 1987, article 5) et langue comprise et parlée par toutes les personnnes nées et élevées en Haïti (7 à 8 millions). La toute première personne en Haïti diplômée en linguistique, la première femme haïtienne détentrice d’un doctorat, Suzanne Comhaire-Sylvain (1898-1975), ne montre pas plus de rigueur, d’exactitude et de rationalité que Demesvar Delorme quand elle écrit: «Tout Haïtien est plus ou moins bilingue». (Sylvain 1936: 7). Cette proposition pourrait induire en erreur un chercheur compétent et de bonne foi, étranger aux réalités haïtiennes. Je crois qu’elle a engagé Ferguson (1959) sur une fausse piste dans son choix d’Haïti comme une des quatre communautés linguistiques illustrant son concept de diglossie critiqué par Dejean (1979, 1983a; 1983b).

L’introduction du livre de Sylvain classe les Haïtiens en trois catégories de bilingues:

1. «L’Haïtien de l’élite, souvent élevé à Paris, parle un français très pur, quelque fois légèrement recherché, mais il parle aussi créole dans l’intimité, il parle créole, en plaisantant, à sa femme, à ses enfants, à ses amis, il parle créole à ses serviteurs et à ses ouvriers.» On remarquera cette incise «souvent élevé à Paris» qui grossit démesurément le nombre d’Haïtiens élevés à Paris. Or il est clair que pendant le demi-siècle qui s’est écoulé de 1898, année de la naissance de Suzanne Sylvain, à 1959, année de la parution de l’article Diglossia de Ferguson, il n’y a pas eu 3 mille Haïtiens, en étant excessivement généreux, à être élevés à Paris ou ailleurs en France.
2. Sylvain poursuit: «L’homme du peuple des villes parle généralement créole; cependant, comme il a fréquenté l’école primaire durant de longues années et qu’il est en contact perpétuel avec des gens parlant tantôt créole, tantôt français, il peut aussi s’exprimer en français à l’occasion.» Jusqu’en 1941, six ans après la parution du livre de Sylvain, le niveau de fréquentation scolaire en Haïti était de loin le plus bas des Amériques et la durée de la scolarisation au primaire extrêmement réduite (Cf. Dejean 1975: 11-12). L’homme du peuple n’avait pas accès facilement à l’école et n’y passait guère de nombreuses années. Quelques-uns seulement arrivaient à parler un français approximatif et leurs rapports avec des membres de l’élite ne constituaient pas un bain linguistique français.
3. Sylvain achève ainsi sa description: «Le paysan, lui, ne parle pas français ou, s’il est un notable dans son village, parle un français affreusement mutilé; en général, l’adulte ne comprend du français que quelques phrases très simples se rapportant au commerce ou à la religion. L’enfant de 12 à 14 ans qui se rend encore à l’école rurale possède un petit vocabulaire scolaire qu’il oubliera plus tard; pour lui, comme pour ses parents, le créole constituera un jour l’unique moyen d’expression.» (C’est moi qui souligne les phrases de cet extrait de l’introduction de Le créole haïtien: Morphologie et syntaxe.) Le caractère ondoyant de la formule plus ou moins bilingue permet des affirmations suffisamment vagues pour qu’elles échappent à une accusation de contradictions. Et il y a des silences. Si le paysan, sauf exception ne parle pas français, que subsiste-il du bilinguisme de la totalité d’une population qui en 1935 était paysanne à 95 %? En 1974, Georges Anglade (1974: 50) estimait à 85, 7 % le nombre d’Haïtiens de plus de 14 ans faisant partie du secteur agricole, à la suite de recherches sérieuses. On peut conjecturer, avec vraisemblance, que ce secteur couvrait 95 % de la population totale d’Haïti, près de quarante ans plus tôt.

Ce n’est pas une expérience personnelle prolongée avec les milieux paysans haïtiens ou les résultats d’une enquête systématique qui amènent Sylvain à affirmer que l’adulte comprend quelques phrases de français très simples relatives au commerce ou à la religion.

Sur ce dernier point, l’évêque du Cap-Haïtien, monseigneur Kersuzan (1922: 5), parlant de l’enseignement du «catéchisme à des enfants pauvres» par un groupe de jeunes filles du Cap, rétorquerait à la première linguiste haïtienne: «Du premier coup, on avait compris que l’usage du créole s’imposait. J’insistai pour qu’on ne fît rien apprendre en français, convaincu par l’expérience qu’un enfant ignorant devient incapable de comprendre un enseignement dont on lui a mis dans la tête, à force de la lui répéter, la formule française dont il ignore le sens.» Suzanne Sylvain avait 24 ans quand parut le Catéchisme créole publié par monseigneur Kersuzan. Elle l’a peut-être connu, puisque l’introduction consacre presqu’une page entière (pp. 7-8) à son père «Monsieur Georges Sylvain, un des Haïtiens qui aiment le plus le créole, qui l’ont le plus pratiqué, et qui le traitent avec le plus de maîtrise… [alors] Ministre plénipotentiaire d’Haïti près du Gouvernement français.» C’était un ami que l’évêque français du Cap alla voir en France: «Avec une bonne grâce parfaite et un empressement touchant, Monsieur le Ministre plénipotentiaire s’est fait avec moi catéchiste et correcteur de catéchisme… le catéchisme lui doit… beaucoup.» Un moment de réflexion aurait pu convaincre la fille de Georges Sylvain que la mémorisation de formules de catéchisme, de prières et de cantiques français ne pouvait pas convertir les monolingues créolophones en bilingues, pas plus que la liturgie latine de l’Eglise catholique n’avait fait parler latin aux fidèles les plus assidus aux messes, vêpres, expositions du saint sacrement, processions, baptêmes, mariages, enterrements, pendant plus de mille ans, non seulement en Europe en général, mais encore chez les locuteurs des langues romanes, transformations du latin, en France, en Italie, en Espagne, au Portugal et en Roumanie. C’est une grosse illusion de confondre la mémorisation d’un petit vocabulaire scolaire avec sa possession par un écolier créolophone monolingue, urbain ou rural, sommairement «scolarisé» en français. Faute de compréhension, cette possession n’a jamais existé. La rationalité doit nous faire dire: Ce pays parle créole, et, tout Haïtien n’est pas plus ou moins bilingue.

En quelques lignes, Suzanne Sylvain a fourni une description sociolinguistique totalement inexacte et inadéquate de la réalité langagière d’Haïti en 1935, frayant la voie à des erreurs qui persistent jusqu’à présent. Cela doit servir de leçon et de mise en garde aux chercheurs d’aujourd’hui. La recherche scientifique en matière de langue met le linguiste en face d’une double obligation découlant de deux conditions décrites en termes techniques comme»condition d’adéquation descriptive» et «condition d’adéquation explicative» (préface de Chomsky au livre de Jean-Yves Pollock, 1997:xvi). Le décalque de l’anglais est moins heureux que les termes originaux anglais descriptive adequacy, explanatory adequacy (Chomsky 1997a: 18-19; 2000: 7). Il s’agit d’exactitude descriptive, de validité descriptive, du souci de décrire avec précision les faits de langue, les données langagières, tels qu’ils apparaissent, tels qu’on les perçoit. Cette condition est à la portée de ceux qui connaissent la langue et l’examinent sérieusement. Quelques exemples rendront le concept plus clair.

Quelle réponse une description exacte apporte-elle à la question concernant les formes phonologiques et phonétiques, en termes plus simples les différentes prononciations, du pronom créole de deuxième personne du singulier? Si l’on se reporte à trois études descriptives structuralistes, Sylvain (1936: 61-62), Hall (1953:, 1969: 29, 2.131), Férère (1974: 118-120) et à une quatrième, sous forme de manuel composé par un non-linguiste, Savain (1993: 37-40), étalées sur une période de plus d’un demi-siècle, la réponse à la question posée est la suivante: Le pronom de deuxième personne du singulier se réalise en deux formes, donc il a deux prononciations, savoir une forme vocalique, orthographiée ou et une autre semivocalique orthographiée w. C’est une description insuffisante, qui ne satisfait pas la condition de validité ou d’exactitude descriptive, comme le montrent quelques exemples clairs communs à toutes les variétés de créole parlées dans une zone étendue délimitée par une ligne imaginaire reliant l’extrêmité ouest de la Gonâve à Montrouis et passant par Belladère, longeant la frontière jusqu’à l’embouchure de la rivière des Pédernales puis la côte de la presqu’île du Sud jusqu’à Jérémie et de là rejoignant son point de départ.

6. a. Kabrit ou vann nan gwo. *(6) b. Kabrit w… *(6) c. Kabrit wou…
7. a. Kabrit w ap vann nan gwo. *(7) b. Kabrit wou ap * (7) c. Kabrit ou ap…
8. a. Kabrit la se pou wou. *(8) b. se pou ou * (8) c. se pou w
9. a. Radiyès ki nan wou a * (9) b. nan ou a * (9) c. nan w la

Remarquez l’astérisque devant les exemples b. et c., convention indiquant que les locuteurs d’origine ne parlent pas ainsi. Un exposé satisfaisant la condition d’exactitude descriptive indiquera trois formes, savoir une forme vocalique /u/, une forme semi-vocalique /w/ et une troisième commençant par un segment semi-vocalique suivi de la voyelle /wu/, comme en Dejan (1977a: 8), Dejean/Bayardelle (1985: 27-32). L’autre condition d’adéquation explicative est beaucoup plus difficile à satisfaire et à comprendre. C’est un idéal vers lequel tend toute théorie scientifique. Il ne suffit pas de présenter, de classer et de décrire les faits et les données le plus exactement possible, il s’agit de les expliquer à partir d’une «théorie générale du langage [qui] satisfait à la condition d’adéquation explicative si elle montre comment les propriétés de toute langue peuvent être déduites d’un système invariant de principes soumis aux ‘conditions à la limite’ fournies par l’expérience.» (Chomsky, préface de Pollock 1997: xvii). Pour une formulation parallèle des deux conditions, je propose, en français, l’expression: condition de validité explicative.

Parler d’exactitude explicative, malgré le mot exactitude, apparenté à l’adjectif dans sciences exactes, ne serait pas aussi heureux que dans l’expression condition d’exactitude descriptive. Un exposé du concept spécialisé de validité explicative (= adéquation explicative) n’a pas sa place ici. Le lecteur se rappellera qu’en passant de la description de phénomènes linguistiques ou non à une tentative d’explication, on pénètre dans un domaine plus difficile. La description s’arrête aux apparences. L’explication requiert un dépassement des apparences. Ce qui amène un état de tension et de conflit entre les deux domaines.

Quelques exemples familiers souligneront les difficultés de tout essai d’explication même en dehors d’une théorie générale du langage, théorie qui rend compte de l’acquisition du langage chez les enfants du monde entier (phénomène capital), en satisfaisant à la condition de validité explicative. Soit les exemples:

10. Mari remèt Jak liv la. (14) Mari remèt Jak ak Lila liv yo.
11. Mari remèt li liv la. (15) Mari remèt yo liv yo.
12. Mari remèt Jak li. (16) Mari remèt Jak ak Lila yo.
13. Mari remèt li li. (17) * Mari remèt yo yo 

L’opération manifestée par les exemples (10) à (16) inclusivement est le remplacement du groupe nominal objet indirect ou objet direct par un pronom. Un groupe nominal peut être un nom propre (Jak, Mari), un nom commun isolé (liv), deux noms propres ou deux noms communs liés par une conjonction (Jak ak Lila–liv ak kaye), un nom et son déterminant (liv la–liv yo), etc. Ce qu’il y a de commun aux paires d’exemples (10)-(14), (11)-(15), (12)-(16), c’est leur structure parallèle, leur symétrie. Ce qu’il y a de frappant concernant la paire (13)-(17), c’est l’asymétrie des deux membres. (13) est une phrase familière, grammaticale, acceptable pour tous les locuteurs du créole d’Haïti. (17) est une phrase agrammaticale, inacceptable. C’est pourquoi elle est marquée d’un astérisque. Comment expliquer de façon satisfaisante l’exclusion de (17) par le système syntaxique du créole, en termes techniques son agrammaticalité? Les meilleures études du système pronominal du créole d’Haïti n’expliquent pas jusqu’à présent l’occurrence d’un nombre illimité de phrases grammaticales suivant le modèle de l’exemple (13) et le rejet d’une structure parallèle avec le pluriel en (17). Exemples:

18. Mari ba li li. (21) * Mari ba yo yo.
19. Mari prete li li (22) * Mari prete yo yo.
20. Mari mande li li (23) * Mari mande yo yo.

Un lecteur pensera peut-être à des raisons de délicatesse; le redoublement de la syllabe yo évoquerait un mot vulgaire. Aucun système syntaxique ne s’embarrasse de considérations de pudibonderie de ce genre. On le voit par l’exemple (24):

(24) Manman timoun yo remèt yo yoyo yo.

4. Article 5 et rationalité

L’article 5 de la Constitution de 1987 fait un alliage curieux de rationalité et d’irrationalité. Le voici: «Tous les Haïtiens sont unis par une langue commune, le créole. Le créole et le français sont les langues officielles de la république.»

L’article comprend trois points. Le premier est une observation sociolinguistique qui satisfait la condition d’exactitude, de validité descriptive. On ne doit pas en sous-estimer l’importance. C’est la reconnaissance publique à la face du pays et du monde d’un fait indéniable: toute la population d’Haïti est créolophone. Cette réalité implique que tous les Haïtiens, en tant qu’êtres pensants, partagent un instrument commun de réflexion, de pensée, de raisonnement, d’appréhension du réel, des objets ambiants, des phénomènes de la nature; d’interprétation des événements, des sentiments, des sensations, des spectacles naturels, des formes, des couleurs, des bruits, des odeurs. Ce chemin commun de l’activité intellectuelle, morale, psychologique et sensorielle crée la possibilité d’une communication directe, immédiate, sans intermédiaire, de personne à personne, d’individu à individu, sur les 27700 kilomètres carrés du territoire national. Par le créole, n’importe quel Haïtien peut, en principe, communiquer avec n’importe quel autre Haïtien. Les Haïtiens de toutes croyances, de toutes religions, de toute opinion politique, de tout niveau d’études ou de connaissances théoriques ou pratiques, possèdent dans leur cerveau/esprit le même système linguistique fondamental avec la complexité de sa phonologie, de sa syntaxe, de sa morphologie, de sa sémantique. Concrètement, le président, le premier ministre, les ministres et secrétaires d’état, les sénateurs, les députés, les maires, les juges, les employés de l’état à tous les niveaux, les agents de police, les commerçants, les cultivateurs, les ouvriers peuvent parler librement avec tous les enfants, tous les jeunes, tous les adultes, de tous les coins et recoins d’Haïti, en créole. Implicitement, la première phrase de l’article 5 insinue que le français n’est pas un moyen de communication à la disposition de tous les secteurs de la population que l’on vient d’énumérer. Le deuxième point découle logiquement de la constatation que «tous les Haïtiens sont unis par une langue commune, le créole». Il est normal, il est impératif que cette langue commune soit enfin proclamée langue officielle. Ce qui signifie quoi? Non pas la création d’un nouveau mythe, comme depuis la première proclamation du caractère officiel de la langue française en Haïti par l’article 24 de la Constitution de 1918. Il s’agit plutôt de l’affirmation implicite d’une obligation morale pour l’état, pour les gouvernants, pour les membres des services publics, des parlementaires chargé de légiférer aux huissiers rédigeant des procès-verbaux, de parler et d’écrire dans la seule langue comprise et parlée par tous. Tous ne savent pas lire et écrire (en attendant l’application des articles 32 et 33 de la Constitution), mais tous peuvent comprendre un texte clair en créole, lu intelligemment par d’autres. Le troisième point montre une percée d’irrationalité. Il n’a aucune attache avec ce qui précède, c’est-à-dire avec l’importante constatation que le créole constitue pour tous les Haïtiens un lien communautaire incontournable appelant son officialisation. La proclamation du français comme langue officielle dans le contexte de l’article 5, où elle arrive comme un cheveu sur la soupe, ne cherche à se donner aucune justification. Elle ne peut même pas s’appuyer sur les nobles considérations du Préambule de la Constitution, par exemple son objectif de justice sociale (paragraphe 2), de protection des valeurs, traditions et vision nationales (paragraphe 3), d’implantation de la démocratie (paragraphe 4), de renforcement de «l’unité nationale, en éliminant toutes discriminations entre les populations des villes et des campagnes» (paragraphe 5), de promotion de «la concertation et [de] la participation de toute la population aux grandes décisions engageant la vie nationale» (paragraphe 7 - C’est moi qui souligne) J’ai parlé d’une percée d’irrationalité. Il ne faut pas exagérer. Une certaine rationalité est mise au service des détenteurs de l’avoir, du pouvoir et du savoir, qui se dissimule sous des discours démocratiques ou démagogiques, montrant parfois involontairement le bout de l’oreille. Je dois apporter un correctif à la remarque que la proclamation du français comme langue officielle n’a pas d’antécédent ou d’appui dans le préambule de la Constitution. Le paragraphe 5 cache une subtilité, ou involontaire ou perverse, qui prépare l’irruption du français à l’article 5. C’est un simple pluriel orthographique. L’élimination des discriminations entre urbains et ruraux se fera aussi, dit-on, «par l’acceptation de la communauté de langueS et de culture.» Cette formulation nous place en face d’un dilemme: c’est un excès d’irrationalité ou un excès d’hypocrisie, si ce n’est pas une simple coquille. Quel observateur rationnel pourrait vraiment croire qu’il y a communauté de deux langues, savoir le créole et le français, entre population des villes et des campagnes d’Haïti? Quel observateur rationnel pourrait affirmer cette communauté des deux langues, sans hypocrisie? Il faut par ailleurs veiller à ne pas accepter la dichotomie simpliste: population des villes, population des campagnes du paragraphe 5, surtout avec le corollaire que la première est francophone et bilingue et que seule la seconde est créolophone unilingue. C’est l’ensemble de la population d’Haïti qui est créolophone et unilingue. Les villes, y compris la capitale, comptent une minorité bilingue restreinte, francophone à des degrés divers décrits en Dejean (1977a: 223-224). Dans les campagnes, les bilingues se comptent sur les doigts, sauf les bilingues créole-espagnol le long de la frontière. Si l’on se trouve en présence d’une erreur typographique ajoutant un s à langue, on obtient alors une phrase admirable exhortant à reconnaître l’unité linguistique foncière de toute la population haïtienne et à en tirer les conséquences dans le domaine de l’administration publique, de la justice et du système scolaire qui fait l’objet de cette étude.

5. Démesure dans l’irrationalité: Les enfants d’Haïti étrangers dans leur propre pays 

De tous les pays indépendants depuis cent ans ou davantage, Haïti est le seul où, en 2001, le système scolaire emploie comme langue d’enseignement une langue non comprise et non parlée par la grande majorité de la population. Cela signifie que de tous les pays de vieille indépendance, Haïti se distingue comme le seul où les enfants d’âge scolaire doivent étudier à l’école dans une langue étrangère. Ils ne peuvent fréquenter que des écoles où le français est la langue principale ou unique d’enseignement. Ils ne peuvent aller à l’école qu’en français, alors que leurs parents et eux-mêmes, ainsi que leurs enseignants, sont tous créolophones et que environ 90 % de la population du pays ne comprend ni ne parle le français. De plus, Haïti est aussi un des rares pays au monde sans minorité linguistique. Ce qui signifie qu’il n’y a aucune enclave linguistique sur le territoire national, qu’il n’existe aucun groupe rural ou urbain parlant exclusivement ou principalement une langue autre que le créole.

27 septembre 2000. La rentrée scolaire a eu lieu au début du mois. Pouchon, 8 ans, en élémentaire 1, à l’école Immaculée Conception de Carrefour devait apprendre sa leçon du lendemain, savoir le numéro 1 de la page 14 de Eveil (Livret pluridisciplinaire. Cours préparatoire. 42 pages. Publié sans indication de date, de maison d’édition, d’imprimerie, de ville ou de pays (bien sûr sans illustration aucune), par Ulrick M. Maurice):

«1. Qu’appelle-t-on Antilles?

On appelle Antilles la réunion d’un groupe d’îles. On distingue les Grandes Antilles, les Petits [sic, coquille] Antilles et les Bahamas ou Lucayes.» Pouchon n’arrivait même pas à décoder, c’est-à-dire à franchir le mur du son. Encore moins pouvait-il percer le mur du sens. Sa mère m’a expliqué le lendemain qu’il n’avait pas pu fréquenter une école l’année précédente. Son frère aîné, 14 ans, classe du certificat, est convaincu que Pouchon ne peut rien retenir. Cependant l’enfant connaît fort bien les noms des principaux joueurs de footbal du Brésil et d’Argentine. Il ne comprend pas plus le français que je ne comprends l’islenska, la langue des 272.512 habitants de l’Islande. Mais ma familiarité avec l’alphabet latin et plusieurs langues qui l’utilisent, y compris l’allemand, apparenté à l’islandais, me permet d’identifier plusieurs éléments, surtout écrits de cette langue germanique. Ce qui n’est pas le cas, vis-à-vis du français, de Pouchon, petit créolophone unilingue de huit ans. La pédagogie perverse dont cet enfant est victime, comme tant d’autres, est bien résumée dans une remarque du linguiste anglais Neil Smith (1999: 176): «essayer de réduire le connu à l’inconnu semble être une stratégie plutôt perverse.» (ma traduction). L’école haïtienne va plus loin. Elle s’efforce de conduire les enfants créolophones monolingues, soit 99 % des enfants inscrits en première année d’école primaire de l’inconnu à ce qui est encore plus inconnu.

La pratique scolaire depuis plus de 140 ans en Haïti est basée sur l’habitude, consciente ou inconsciente de l’ensemble des enseignants, d’adresser la parole à l’ensemble des élèves de telle sorte qu’ils ne puissent pas comprendre ce qu’on leur dit. Si cette attitude est consciente, c’est un exemple de perversité pédagogique et morale, continue et non pas passagère, relevant d’un comportement irrationnel et aberrant. Si cette attitude est inconsciente, c’est un exemple de perversité intellectuelle, relevant aussi d’un comportement irrationnel et aberrant.

Comment des êtres humains normaux peuvent-ils adresser la parole à des enfants pendant des heures s’étalant sur 150 jours (nombre de jours d’école prescrit pendant longtemps par le ministère haïtien de l’éducation nationale), durant les neuf années des différents cycles de l’école fondamentale, sans se rendre compte que la plupart d’entre eux ne comprennent rien de rien à ce qu’on leur raconte en français?

Ces mêmes enseignants, s’ils ne comprennent pas l’anglais ou l’espagnol, s’empressent de le signifier, par signes ou par quelques mots, à des étrangers qui les abordent dans une de ces langues. Et certains d’entre eux s’indignent que ces anglophones-là ou ces hispanophoneslà ne se donnent pas la peine d’apprendre quelques formules pour communiquer avec les gens d’un pays qu’ils visitent. Mais, nos enseignants haïtiens, tous créolophones depuis l’âge de deux ans, pourquoi ne s’adressent-ils pas en créole à leurs élèves, tous créolophones depuis l’âge de deux ans, et, presque tous créolophones monolingues? Ne savent-ils pas que sur toute l’étendue du pays, tous les sept millions d’Haïtiens sont unis par une langue commune, le créole, comme le reconnaît l’article 5 de la Constitution de 1987?

Avec un minimum de bon sens, sans aucune initiation à la linguistique moderne ou science du langage, tous les enseignants peuvent arriver à comprendre qu’un système linguistique quelconque n’a pas le pouvoir et la fonction d’empêcher la connaissance et la communication, mais, est le moyen principal pour ceux et celles qui le partagent, parce qu’il a grandi dans leur cerveau/esprit, de développer indéfiniment des connaissances dans tous les domaines du savoir accessibles à l’intelligence humaine et d’échanger leurs idées, réflexions, questions, désirs, aspirations, sentiments, réactions, impressions, intuitions, illusions, croyances, erreurs, rêves, projets, joies, douleurs, souffrances, doutes, certitudes, etc. Les enfants d’Haïti, soit la moitié des enfants d’âge scolaire inscrits dans une institution portant le nom d’école, sont, près de deux cents ans après l’indépendance politique, victimes de l’impérialisme colonial français intériorisé par une poignée d’aliénés et/ou d’exploiteurs.

C’est un cas d’irrationalité démesurée et de suprême aberration.

6. Irrationalité et convention relative aux droits de l’enfant

L’être humain se montre bien des fois irrationnel dans son comportement en agissant trop souvent en animal déraisonnable. Certaines pratiques courantes dans les écoles haïtiennes sont en contradiction flagrante avec la Convention des Nations Unies relative aux droits de l’enfant du 20 novembre 1989, signée par le gouvernement haïtien le 6 janvier 1990, ratifiée par le parlement le 23 décembre 1994, promulguée au Moniteur, et, ayant force de loi dans le pays en vertu même de l’article 49, 1 de la dite Convention (Cf. Unicef, Les enfants d’abord, Deschamps, 1990).

L’article 19. 1 de la Convention concerne la protection de l’enfant, dans le milieu familial, social, éducatif, contre la violence physique sous toutes ses formes: mauvais traitements, cruauté, brutalité, coups. Il est de notoriété publique que dans la plupart des jardins d’enfant, des écoles primaires, des écoles secondaires de la capitale, des villes, bourgs, bourgades de Province, on fait un usage généreux et inhumain de punitions corporelles arbitraires, injustifiables, démesurées, injustes, antidémocratiques. Les articles 12,1, 13,1, 14,1, 19,1, 28,2 visent à la protection de la liberté d’expression, de pensée de l’enfant et à la sauvegarde de son bien-être psychologique.

Les articles 17,d, 29,1,c, 30, 40,vi, défendent les besoins et les droits linguistiques des enfants de minorités linguistiques. Que dire des droits à l’utilisation pleine et entière de la langue unique de son milieu de vie par un enfant haïtien à l’école, droits bafoués par des pratiques répressives encore en cours en 2001 contre l’usage du créole («symbole», négligence du français déclarée une infraction, à côté de violence physique exercée à l’école contre des condisciples, par un règlement imprimé d’une école secondaire de Waney, dans les faubourgs de Port-au-Prince).

Dans une école de Carrefour, un «symbole» échet à X, élève du secondaire. Il se tait résolument en français et surveille attentivement ses condisciples pour surprendre sur les lèvres d’un d’entre eux un mot, une phrase, un murmure en créole, pour lui passer immédiatement son «symbole» et éviter, en fin de semaine dix coups de fouet (rigwaz, en créole) sur la paume d’une main. Dans le jargon scolaire haïtien, on appelle «symbole» un jeton, souvent un simple petit carré de carton, que l’on remet à un élève surpris à parler créole.

Pratique méprisable d’espionnage, de délation, de mesquinerie et d’irrespect pour la langue de tout un peuple. Mais, à cette même institution, le dimanche 27 mai 2001, le directeur ne parle que créole, pendant une heure et demie, à une réunion de près d’une centaine de parents. En quoi il ne se dissocie guère de la pratique du Ministère de l’Education Nationale de faire passer des annonces en créole à la radio, par exemple, du mercredi 18 avril au vendredi 27 avril 2001 à Radio Quisqueya, pour un programme Lekòl pou tout timoun en vue de recruter des enfants d’âge scolaire, non inscrits à l’école, tous créolophones unilingues de parents et de milieux créolophones unilingues pour un système scolaire qui va immoler impitoyablement leur intelligence, du jardin d’enfant à la fin du secondaire, au culte idolâtrique de la langue française.

II. Au cœur des rapports de l’école et de la rationalité

1. Connaître deux langues sans apprentissage 

Le noyau dur de la toute petite minorité bilingue d’Haïti n’apprend ni le créole ni le français dans la prime enfance. Il acquiert ces deux langues. Elles grandissent spontanément et inconsciemment dans le cerveau de ces enfants exposés à l’une et l’autre tout comme les enfants des communautés basques d’Espagne et de France deviennent sans effort des locuteurs bilingues respectivement du basque et de l’espagnol ou du basque et du français. Aussi bien tous les enfants du noyau dur de la minorité bilingue passent de l’état de mutisme caractéristique des bébés d’un an à l’état de bavardage typique des enfants de trois ans, en deux langues, le créole avec les traits propres aux sociolectes des bilingues haïtiens, le français avec les traits propres à la variété dialectale haïtienne (par exemple, au plan lexical: mango, figue, pois, crème à la glace, thé, etc. au lieu de mangue, banane, fève, glace, infusion). Leur compétence (au sens technique de grammaire interne) ne dépend nullement de leur degré d’intelligence. Des retardés mentaux de cette minorité emploient la même prononciation, les mêmes tournures, le même vocabulaire de base que les surdoués. L’acquisition parallèle chez eux du créole et du français ne crée pas une situation de concurrence mais, pour employer un terme des relations internationales, de coexistence pacifique.

Par contre, pour accéder à une connaissance du français, à différents niveaux, les membres de l’écrasante majorité créolophone unilingue ne peuvent pas recourir inconsciemment au fonctionnement spontané de leur faculté d’acquisition du langage (Language Acquisition Device, LAD, en anglais), tout aussi puissante que celle de tous les petits enfants de l’espèce humaine, grâce à laquelle ils acquièrent le créole. Ils doivent utiliser d’autres modules et d’autres capacités de leur cerveau/esprit, de leur intelligence, pour l’apprentissage d’une langue étrangère à leur milieu quotidien de vie. Il n’y a là aucune espèce d’infériorité, aucun indice de déficience intellectuelle. Pour éclairer cette dernière affirmation par une comparaison climatique: un enfant nu normal et en bonne santé ne peut pas grelotter de froid en plein soleil de midi dans une plaine tropicale, alors qu’un enfant dévêtu ne peut pas transpirer abondamment dans les neiges de l’Himalaya. L’un et l’autre ont, bien entendu, le même système épidermique qui réagit différemment à des différences de température. De même, la faculté d’acquisition du langage réagit différemment à des données langagières différentes aboutissant dans un cas au développement du système linguistique appelé français, dans un autre au créole d’Haïti, dans un troisième au bilinguisme françaiscréole ou basque-espagnol ou lingala-kikongo, dans un quatrième au trilinguisme arabeespagnol- copte, dans un quartier du Caire.

L’apprentissage d’une langue à l’école, dans l’enfance jusqu’à la puberté, ou en autodidacte par des livres, est un phénomène foncièrement différent de l’acquisition inconsciente, spontanée, sans effort et rapide d’une ou de plus d’une langue du milieu ambiant, langue qu’accompagnent chez les enfants le rire ou les larmes, la joie ou la tristesse, la colère ou l’amabilité, le travail ou les jeux, la fatigue ou le repos, le bien-être ou l’indigence, le bonheur ou le malheur, les événements variés prévisibles ou imprévisibles de l’existence; bref une langue qui colle à la vie et qui envahit tous ses aspects, à l’état de veille ou de sommeil. L’apprentissage requiert l’effort, généralement l’aide des autres, parent, enseignant, aîné; génère parfois l’ennui et le découragement; interfère avec d’autres activités plus agréables ou moins contraignantes; oppose son caractère artificiel au mode naturel de l’acquisition (Cf. Dejean, 1999b) et aboutit rarement à une parfaite maîtrise, parfois à un succès partiel, souvent à l’échec. L’apprentissage se caractérise par la diversité des résultats: réussite brillante ou satisfaisante pour quelques virtuoses, moyenne ou médiocre pour un certain nombre, pratiquement nulle pour le plus grand nombre, souvent éphémère, rarement durable.

L’apprentissage requiert du temps et contraste vivement avec l’explosion linguistique qui transforme en un an les balbutiements d’un bébé en un flot de paroles en rapport avec la réalité ou avec les fantaisies de l’imagination enfantine. Les résultats disparates de l’apprentissage formel d’une langue quelconque, dans laquelle ne baigne pas l’enfant, ne sont pas sans parallèle avec ceux d’autres apprentissages. Des leçons de piano ou de violon, suivies avec assiduité par des enfants peu intéressés, peu motivés, peu doués pour la musique font d’eux de piètres pianistes ou violonistes. Il en va de même pour des leçons de dessin ou de peinture, etc.

L’insuccès de l’enseignement du français et de l’enseignement en français dans l’ensemble des écoles d’Haïti est mis au compte du caractère inadéquat de la méthodologie. Les cours de didactique du français sont en vogue. La réforme Bernard plaçait un espoir démesuré et illusoire dans une nouvelle approche, enfin, d’enseignement du français comme langue étrangère, sans d’ailleurs en faire une approche rationnelle.

Une approche rationnelle d’enseignement d’une langue en tant que langue étrangère ne tient pas compte uniquement du point de départ et d’un résultat éventuel de connaissance satisfaisante de cette langue. À défaut de théorie éprouvée et efficace de l’apprentissage formel d’une nouvelle langue (on n’a que des expériences partielles, locales, porteuses d’espoir mais non pas de certitude), on aurait pu s’inspirer de l’expérience séculaire et mondiale de l’enseignement-apprentissage des langues étrangères, en particulier dans des milieux, comme les pays scandinaves ou la Hollande, où la connaissance des langues étrangères connaît un certain succès. Jamais cet enseignement-apprentissage réussi ne vise à lier le développement des connaissances de base en lecture, écriture, mathématiques, sciences naturelles, histoire, sciences sociales ou des connaissances avancées dans tous les domaines à la maîtrise préalable ou parallèle d’une langue étrangère. Ce n’est pas en français, en anglais ou en allemand (encore moins en russe ou en japonais) que les écoliers hollandais, danois, suédois, norvégiens, finlandais ou islandais s’initient à la lecture, à l’écriture, au calcul, à la poésie, à la géographie, à l’histoire nationale ou internationale, à l’hygiène, etc., et, comme élèves du secondaire, puis comme universitaires, à la littérature locale ou mondiale, à la physique, à la biochimie, à l’informatique, à l’astronomie, etc.

L’enseignement-apprentissage d’une autre langue n’est donc jamais pour eux directement ou indirectement aliénant. Il ne cherche même pas à créer chez eux l’illusion que leur maîtrise d’une langue étrangère devrait égaler ou dépasser celle de leur langue maternelle.

Les grands écrivains des pays sus-mentionnés produisent des œuvres valables ou des chefsd’œuvre dans leur propre langue, sans aspirer à quelque prix Nobel de littérature en français ou en anglais. Il reste entendu que leur langue première est et demeure le chemin normal principal du développement continu et de l’approfondissement de leurs connaissances générales ou spécialisées, même quand ils sont parfaitement concients du caractère numériquement très restreint des locuteurs de cette langue, par exemple près de 16 millions de Hollandais ou cinq millions de Danois.

Le dessein déclaré, naïf, illusoire et irréalisable, quoique sans doute bien intentionné et généreux, de la Réforme Bernard, savoir «la formation de générations d’enfants bilingues s’exprimant en créole et en français» est une prime à l’échec du plus grand nombre et une promotion de l’aliénation de la majorité et de la minorité. (La citation vient du discours de Joseph C. Bernard du 17 août 1979, reprenant en termes plus concis une phrase de son discours du 18 mai 1979). Pourquoi? Le créole n’est prévu que comme langue provisoire d’enseignement, tout au long, en principe, des neuf années de l’école fondamentale que remplacera progressivement le français à partir de la sixième année fondamentale (Décret organisant le système éducatif haïtien… 30 mars 1982, articles 29, 30, Presses Nationales d’Haïti). Or plus de deux cents ans d’histoire montrent que le créole a toujours continué d’être une langue d’usage quotidien tout au long de la vie des lettrés haïtiens même polyglottes. Selon l’excellente description du bilinguïsme scolaire résumé dans le titre du livre de Frances von Maltitz Willard (1975), le bilinguisme des écoliers consiste à vivre et à apprendre en deux langues: Living and Learning in two Languages.

Apparemment, le créole et le français sont mis sur pied d’égalité. C’est une démarche fausse et probablement hypocrite induisant en erreur enfants, parents, enseignants et le grand public sur les conditions et les raisons de l’ancrage d’une langue dans le cerveau de ses locuteurs, sur son rôle vital dans tout le processus cognitif, psychologique, émotionnel, imaginaire, affectif de ses usagers, sur la possibilité d’un choix en matière de langue. Le créole occupe exclusivement le champ mental de plus de 90 % des Haïtiens et domine celui de la plupart des autres. Il n’y a choix de langue qu’entre des individus bilingues ou plurilingues parlant couramment deux ou plus de deux mêmes langues. Une propagande insidieuse tend à confondre le choix entre deux langues déjà bien connues et un soi-disant choix libre dans l’apprentissage d’une nouvelle langue par des individus. On va encore plus loin dans le mensonge quand on fait semblant de croire que l’être humain peut choisir, à volonté, de connaître une langue étrangère parce qu’il a fait le choix individuel de l’étudier ou, s’il s’agit d’un enfant, parce que ses parents ou tuteurs ont décidé qu’il l’étudiera.

2. Irrationalité et création par décret d’un bilinguisme de masse

S’il y a une leçon que les admirateurs de Chomsky, ses disciples, ses partisans, ses amis, aussi bien que ses adversaires et ses ennemis ont à tirer de ses publications politiques et linguistiques couvrant près d’un demi-siècle, c’est le caractère explicite de ses affirmations, de ses arguments, de ses raisonnements, de ses exemples, de ses hypothèses, de ses théories même dans leurs détails, de ses références et de ses analyses.

Par contraste, les propositions relatives à un bilinguisme créole et français en Haïti se distinguent par leur caractère non-explicite. Elles ne disent pas clairement et explicitement qu’il s’agit:

1. de la création artificielle
2. d’un bilinguisme de masse
3. d’un bilinguisme équilibré
4. chez des millions de locuteurs créolophones unilingues
5. en contact occasionnel avec des membres dispersés
6. d’une toute petite minorité bilingue
7. conversant presqu’exclusivement en créole avec les gens perçus comme créolophones unilingues, leur adressant tout au plus rarement quelques formules stéréotypées de salutations ou de politesse en français, dans un pays appauvri aux ressources très restreintes.

La toute petite minorité bilingue de naissance comprend et parle le créole et le français depuis l’âge de deux ans. Elle est complètement dépendante pour sa survie et ses activités quotidiennes de l’écrasante majorité créolophone unilingue et fait face constamment à des situations où elle baigne dans le créole, par exemple, soins corporels aux bébés et aux tout petits, préparation de la nourriture, lessive, balayage, entretien de la maison, de l’auto, etc.

Cependant cette minorité infime se prévaut de sa connaissance du français pour protéger ses privilèges.

3. Irrationalité et conscience orthographique

Du temps de Beaulieu (1939), de McConnell (1945), de Pressoir (1947), on prenait prétexte de la non-existence d’une orthographe officielle du créole pour se dérober à la question de son adoption à l’école. Les discussions locales à ce sujet ne s’embarrassaient pourtant pas des raisonnements de Valdman (1978: 110):

«Le créole [étant] une langue vernaculaire infériorisée, [ ] il faut d’abord établir que ses locuteurs l’estiment digne d’être représentée par écrit… il semble que tous les membres de la communauté, y compris les créolophones unilingues d’Haïti, ont le sentiment que toute orthographe destinée à noter par écrit le créole devrait s’aligner sur celle qui s’emploie pour représenter la langue de prestige et la langue officielle, le français. Il reste, bien sûr à déterminer si ce sentiment ne va pas à l’encontre des besoins économiques et des réalités socio-culturelles et politiques du pays.» (C’est moi qui souligne) .

Un lecteur soucieux de raisonnement rigoureux soulèvera plusieurs questions à propos de ce paragraphe.

1. Qu’est-ce que l’infériorisation d’une langue du point de vue d’une masse de locuteurs unilingues?
2. Où voit-on en trois mille ans d’histoire de l’écriture que l’on s’est mis à écrire une langue particulière parce que ses locuteurs (et combien d’entre eux?) la jugeaient «digne d’être représentée par écrit?»
3. Comment des analphabètes absolus formant l’immense majorité des créolophones unilingues d’Haïti se feraient-ils une opinion sur la valeur d’une orthographe créole inconnue par rapport à une orthographe française dont ils n’ont pas la moindre idée?
4. Comment les créolophones unilingues d’une minorité pseudo-scolarisée ou semi-scolarisée, en français, langue non-connue ou très peu connue d’eux, parviendraient-ils à développer une sensibilité extraordinaire vis-à-vis de questions orthographiques?
5. Comment se fait-il que l’histoire universelle de l’écriture ne révèle aucun cas de choix orthographique réalisé par toute une communauté linguistique, par voie de référendum ou autrement?
6. Les discussions autour de l’invention d’une orthographe par des usagers de l’orthographe française ont-elles un caractère précis, explicite et rationnel?
7. Ne s’agit-il pas plutôt de débats fumeux, mythiques et mystificateurs?
8. La plupart des lecteurs très instruits ne sont-ils pas peu informés des problèmes orthographiques, quoique généralement informables?
9. La majorité des locuteurs d’une langue se préoccupe-t-elle de questions d’orthographe?
10. Les préoccupations, les craintes et les scrupules orthographiques d’un nombre restreint de locuteurs sont-ils autre chose que le résultat de l’endoctrinement scolaire en dehors de tout esprit critique et de tout souci de rationalité? Il faut signaler que les sept lignes citées de Valdman reprennent et condensent des idées émises depuis une publication de Pressoir (1947: 66), répétées par Berry (1958: 741), Smalley (1964: 15, 23), Pompilus (1973: 26), Férère (1974: 25).

4. Irrationalité en matière de langue et institutions religieuses

On a vu ci-dessus un évêque catholique français affirmer que dans l’enseignement du «catéchisme à des enfants pauvres» du Cap-Haïtien «l’usage du créole s’imposait» (Kersuzan, 1922: 5), parce qu’il va de soi que l’enseignement religieux doit être compris. Toute l’activité enseignante des chrétiens de toutes confessions a comme point de départ un mot de l’apôtre Paul (Epître aux Romains, 10, 17): «la foi vient de ce qu’on entend.» Pourquoi? Parce qu’il y a dans la foi chrétienne un aspect de connaissance à côté de la confiance et de l’obéissance.

La formule paulinienne est intéressante pour un linguiste moderne conscient que la parole entendue ou émise est le chemin par excellence de la connaissance. Il est assez curieux qu’on ait pu négliger cette évidence à certaines époques et en certains milieux dans la prédication chrétienne. En 813, l’année précédant la mort de Charlemagne, le concile de Tours fait obligation aux prêtres d’utiliser dans leurs homélies, selon les deux régions de l’empire carolingien, «la langue rustique romane ou teutonne, afin que tous puissent plus facilement comprendre ce qui se dit» (ma traduction de Elcock (1971: 329) «in rusticam romanam linguam aut theotiscam, quo facilius cuncti possint intellegere quae dicuntur.»)

On ne trouvera même pas ici un bref exposé historique de l’attitude des églises chrétiennes vis-à-vis de la langue ou des langues des populations qu’elles se proposaient d’évangéliser entre 1492 et 1992. On prendra acte plutôt de ce qui semble être une double pratique contradictoire commune aux institutions religieuses catholiques et évangéliques, en Haïti, en ce début du 21e siècle.

D’une part, le créole est largement utilisé dans la catéchèse, la prédication, la liturgie, les lectures bibliques, les chants religieux. Le motif de cette pratique semble bien résumé dans l’exhortation du concile de Tours «afin que tous puissent plus facilement comprendre ce qui se dit.» Les fidèles moyens doivent comprendre l’enseignement religieux. Ce qui explique l’utilisation du créole.

D’autre part, les diocèses et paroisses de l’église catholique romaine ou de l’église épiscopale, l’église méthodiste déjà ancienne, les nombreuses dénominations évangéliques, toutes ces institutions religieuses dirigent et financent, dans les villes et les campagnes d’Haïti, des écoles primaires, secondaires ou supérieures intégrées au système scolaire chapeauté par le Ministère de l’Education Nationale. La langue principale et quasi exclusive d’enseignement de ce système, c’est le français. Voit-on l’irrationalité de cette double pratique généralisée, apparemment basée sur un raisonnement contradictoire:

La plupart des adultes et des enfants d’Haïti ne comprennent et ne parlent que le créole.

On doit leur enseigner la religion en créole, car la foi, en tant que connaissance, vient de ce qu’on entend (audition et compréhension).

La plupart des adultes et des enfants d’Haïti ne comprennent et ne parlent que le créole.

On doit leur enseigner la lecture, l’écriture, les maths, les sciences, etc., en français, car en tant que connaissances venant largement de ce qu’on entend ou qu’on lit (audition et compréhension), il n’est pas nécessaire qu’ils comprennent ce qu’ils apprennent par cœur. Adieu à la rationalité.

5. Irrationalité et communication internationale

Une objection que l’on oppose à l’utilisation exclusive ou principale du créole comme langue d’enseignement en Haïti au niveau primaire et secondaire (à fortiori universitaire), c’est le danger d’isolement qui menace le pays au plan international et régional si le bilinguisme ne se généralise pas dans la population locale et si l’unilinguisme créole continue d’y prédominer.

Certains déclarent, avec indignation, qu’on n’a pas le droit de priver nos compatriotes d’une langue internationale, comme le français. La formulation est naïve et ne résisterait pas à une question pleine d’ironie: Comment peut-on faire perdre à une tête chauve les cheveux qu’elle n’a pas? (Dejean 1975a: 32). Ou comment peut-on voler un million de dollars U.S. à quelqu’un dont toutes les économies se réduisent à une centaine de dollars américains?

Des sociolinguistes affirment, comme une évidence, que les populations parlant une langue dite créole ont besoin de l’apport d’une autre langue à plus grand rayonnement (Cf. Nadine Dutcher, 1995: 6). À l’arrière-plan de ces préoccupations, on trouve un raisonnement implicite basé sur la formule traditionnelle et contestable qu’une langue n’est qu’un moyen de communication. Si une langue particulière est partagée par environ deux mille personnes, comme le waljbiri d’Australie (Martinet, 1968: 1129), il n’y a que ses quelques centaines de locuteurs à pouvoir communiquer entre eux par ce moyen. Si elle est, comme le quechua du Pérou, de l’Equateur et de la Bolivie, le lot de six millions de locuteurs (cf. O’Grady et alii, 1993: 334), son rayonnement est restreint. Si elle englobe cinq cent millions d’anglophones, répandus dans le monde, elle connaît une grande diffusion. Et si elle est le partage d’un milliard de Chinois, elle met un être humain sur six en état de communiquer, le cas échéant, avec un de ses semblables. Ce sont des chiffres. Les statistiques, disait un professeur plein d’humour, il y a quarante ans, c’est comme le bikini. Ça dévoile beaucoup de choses tout en cachant l’essentiel. L’essentiel, en matière de communication humaine, c’est l’action ponctuelle d’individus, limités de toutes parts par les facteurs temps et espace. Le peuple américain, par exemple, n’a jamais adressé la parole au peuple russe. Seuls quelques individus parlant couramment anglais et russe, aux USA, parlent directement avec d’autres individus, en Russie, locuteurs bilingues du russe et de l’anglais. Il en est ainsi pour les cent quatre-vingt neuf états membres de l’O.N.U. Le nombre d’Haïtiens parlant actuellement une variété de langues étrangères serait suffisant pour assurer la communication internationale entre un pays vingt fois plus grand et plus peuplé qu’Haïti et toutes les nations de la terre. L’immense majorité des Américains, Arabes, Haïtiens, Hispanophones, Italiens, Japonais, qui vivront quarante, cinquante, soixante-dix ou même cent ans, après 2001, n’auront ni le besoin ni la possibilité de comprendre et de parler une autre langue que l’anglais, l’arabe, le créole, l’espagnol, l’italien, le japonais. On a tout à gagner à abandonner le mythe d’une langue internationale et la poursuite du rêve chimérique d’un bilinguisme pour tous, créé par l’école en Haïti ou tombé du ciel.

6. Français, développement en Haïti et irrationalité

On ne peut présenter aucun argument en faveur de l’irrationalité d’un raisonnement ou d’un comportement (Smith, 1999: 181). Bébel-Gisler et Hurbon (1975: 129) rapportent, en la récusant, une opinion souvent exprimée par des intellectuels haïtiens, antillais et occidentaux selon laquelle une des raisons du sous-développement d’Haïti, c’est la non-possession par les masses de «cet instrument du progrès social et humain: la connaissance et la maîtrise du français…» Il y a dans cette formule une double manifestation d’irrationalité. D’abord l’attribution à un groupe de locuteurs d’une langue particulière d’un niveau de développement dû à des propriétés intrinsèques de cette langue, et, implicitement la négation de ce niveau de développement chez un groupe de locuteurs d’une autre langue. Ensuite l’attribution à une langue quelle qu’elle soit d’une fonction et d’un pouvoir que ne peut posséder aucune langue humaine.

1. Des groupes parlant la même langue atteignent des niveaux de développement très différents. C’est facile à montrer sur une période de deux siècles dans un même pays.

Personne ne dirait que l’allemand, l’anglais, le français ou le japonais de l’an 2000 diffèrent radicalement de ce qu’ils étaient en 1800. Il est évident que la société japonaise et les sociétés anglophones, francophones, germanophones des États-Unis, de l’Angleterre, de l’Ontario, de l’Australie, de la France, de la Belgique, de la Suisse, du Québec, de l’Allemagne, de l’Autriche ont un niveau de vie et de développement bien supérieur à celui de leurs ancêtres du début du 19e siècle, dans leur utilisation quotidienne de l’automobile, des avions supersoniques, du téléphone cellulaire, des ordinateurs, de l’internet, de la réfrigération, de l’énergie nucléaire, etc. On opposera le haut niveau de développement des pays scandinaves d’aujourd’hui au niveau relativement modeste de développement actuel de la Grèce, sans attribuer l’écart entre ces niveaux à des propriétés des langues scandinaves qui feraient défaut aux variétés de grec moderne, héritières des dialectes de la Grèce antique et de la koinê.

D’ailleurs personne ne s’expose au ridicule de désigner des traits précis du français, de l’anglais, de l’allemand, du japonais ou d’une langue scandinave qui justifieraient une avance technologique ou sociale d’un peuple sur un autre. Dès qu’on se hasarde à des tentatives de ce genre, on verse dans l’irrationalité, à l’exemple d’un romaniste suisse, pourtant éminent professeur à l’université de Bâle, Walther von Wartburg (1969: 170, 250, 257) affirmant, comme une évidence, que la langue française «répond beaucoup plus que toutes les autres aux exigences de la logique pure.» Il se plaint pourtant de ce qu’il appelle, à tort, «des cas pathologiques», c’est-à-dire des exemples d’ambiguïté: «Aucune autre langue européenne n’offre tant d’occasions de quiproquo…» (p. 250). Enfin, il donne un exemple de la logique exemplaire de l’ordre des mots: «Les parties de la phrase se rangent de la façon dont procèdent les événements. J’écris une lettre à mon ami. La lettre est le produit de mon action, et quand elle est terminée, je l’envoie à mon ami. Rien n’est plus logique que ce procédé.» (p. 257). Wartburg pudiquement et… logiquement se tait sur des phrases comme: Je reçois une lettre de mon ami. On est en terrain plus solide quand on reconnaît, avec Chomsky (1998: 24), l’unité foncière de toutes les langues humaines, la communauté de leurs propriétés essentielles et les ressemblances profondes qu’elles partagent sous leur diversité apparente.

1. Il ne faut pas attribuer à une langue quelconque des capacités que possèdent ses locuteurs, en tant qu’êtres humains, et non pas leur(s) système(s) linguistique(s) comme tel(s).

Il n’existe pas de réponse certaine et universellement acceptée à la question: Dans quelle mesure le fonctionnement de l’intelligence et l’existence de la pensée sont liés au langage et en dépendent? Mais il est certain que l’activité intellectuelle et le langage ont des rapports étroits d’interaction et de dépendance. Cependant il en va du langage comme de l’humanité. Il se réalise toujours en langues complètes comme le genre humain existe sous forme d’individus complets. Une montre qui marque l’heure n’a pas un système d’horlogerie partiel. Il serait totalement irrationnel d’observer l’activité d’un être humain, par exemple, d’une jeune fille composant un texte sur un ordinateur ou d’un jeune homme manœuvrant un tracteur dans un champ et d’exprimer l’idée que cette jeune fille n’a pas de système circulatoire tandis que ce jeune homme ne possède pas de système digestif et que l’un et l’autre n’ont qu’une moitié de système respiratoire. Il est tout aussi irrationnel de penser que la longue conversation en créole de deux vendeuses du marché de Fond- des- Nègres et le flot de paroles d’un conteur illettré tenant une vingtaine de personnes sous le charme de son récit sont le résultat d’un non-système linguistique ou d’un quart, d’une moitié ou des neuf dixièmes d’un système linguistique. Une langue particulière n’est pas en soi «un instrument du progrès social et humain». La raison et une connaissance de l’histoire et de l’évolution nous permettent de savoir que l’humanité était vieille de plusieurs millénaires et que ses institutions sociales avaient réalisé d’immenses progrès, longtemps avant l’existence de la langue française. Et donc que l’avancement d’un groupe humain particulier ne saurait être conditionné par «la connaissance et la maîtrise du français». Quel degré d’irrationalité empêche-t-il ces intellectuels de reconnaître que ce n’est pas «la connaissance et la maîtrise du français» qui ont permis aux navigateurs du 15e siècle de traverser l’Atlantique, à Copernic de découvrir la place centrale du soleil dans le système solaire, à Galilée les mouvements de la terre, à Newton les lois de l’attraction universelle, à Darwin l’évolution des espèces, à Einstein la théorie de la relativité, et, plus près de nous, la fission de l’atome et le déchiffrement de l’ADN?

Quelle dose d’irrationalité empêche-t-elle ces intellectuels de reconnaître que «la connaissance et la maîtrise du français» se sont accommodées de la justification et de l’institutionalisation de la traite des noirs, de l’esclavage moderne, du colonialisme français, manifestations de l’anti-progrès social et humain?

Les hommes en tant qu’individus et en tant que membres conscients et responsables d’un groupe sont des instruments directs du progrès matériel, moral, spirituel de la société.

Dotés, sous la forme de telle variété de langue, de cette propriété spécifique à leur espèce, le langage, ils s’en servent nécessairement pour concevoir, exprimer et diffuser les observations, les idées, les systèmes de classification et d’explication, qui permettent l’avancement de la connaissance et les réalisations techniques qui en découlent. C’est une figure de style malheureuse qui attribue à une langue le fruit de l’activité d’un ou de plusieurs êtres humains qui la parlent, et, qui aboutit aux expressions inappropriées et inexactes de:

«langue attardée, arriérée» (expression citée mais non approuvée par Bébel-Gisler et Hurbon, 1975: 125);

«langue de culture» (Martinet 1963: 169);

«langue de progrès» (Raspail 1970: 191);

«langue écueil» (Gouraige 1974: 124-145);

«langue propre à la science» (Faundez 1994: 99, 117, 119);

«langue revendicative» (Bébel-Gisler et Hurbon 1975: 134)

On ne trouve pas un pareil glissement irrationnel qui ferait attribuer à une spécificité des mains cambodgiennes la construction du temple d’Angkor; des mains chinoises celle de la Grande Muraille de Chine; des mains égyptiennes celle de la pyramide de Chéops; des mains incas celle de la forteresse du Machu Pichu; à une spécificité des doigts espagnols les peintures de Velasquez; des doigts français les toiles de Rouault et de Matisse; des doigts haïtiens les tableaux de Préfète Duffault et de Philomé Obin; des doigts italiens les fresques de Michel- Ange et de Raphaël. Ces exemples, qui peuvent être multipliés à l’infini (en matière de musique, de chant, de danse, d’inventions techniques depuis l’âge de la pierre et l’âge du bronze), soulignent l’irrationalité de l’attribution à la langue française d’un pouvoir magique de promotion du progrès. Si l’on se réfère à la misère, vers la fin du 19e siècle, du sous-prolétariat de Paris, décrite dans L’assommoir de Zola (1840-1902), on saisit non seulement l’irrationalité mais le ridicule de cette propriété d’instrument indispensable de progrès pour Haïti décernée à «la connaissance et la maîtrise du français» par des intellectuels contre lesquels Jacques Prévert (1972: 216) a parfaitement raison de nous mettre en garde: «Il ne faut pas laisser les intellectuels jouer avec les allumettes».

On opposera la pensée exprimée par un sous-titre de Bébel-Gisler et Hurbon (1975: 132) «Le créole instrument de lutte, de revendication, de contestation» à une affirmation de Valdman (1971: 9; 1978: 347): «le créole n’a aucun lien avec un passé glorieux» et «n’a aucun lien direct avec la lutte pour l’indépendance», en Haïti, de 1791 à novembre 1803. Ces vues antagonistes se rattachent à des idéologies opposées. La première s’inscrit dans la perspective marxiste de la thèse de doctorat de Dany Bébel-Gisler (1974, 1976). La seconde s’inspire du double impérialisme américain et français qui imprègne, peut-être à son insu, l’approche sociolinguistique, aux allures neutres, de Valdman. La double proposition de Valdman (1971: 9; 1978: 347) est un exemple d’irrationalité par son aveuglement vis-à-vis de données historiques bien connues et par sa mise au rancart d’une constatation incontestée depuis longtemps: la langue est le phénomène humain conscient le plus envahissant. Saussure (1969: 21) l’avait dit dans ses cours de 1906 à 1911, peu avant sa mort, en une formule limpide; «Dans la vie des individus et des sociétés, le langage est un facteur plus important qu’aucun autre.» L’affirmation a été souvent reprise. Cf. Sapir (1921/1949: 3), Bloomfield (1933: 3), Gleason (1961: iii), Langacker (1973: 3), Chomsky (1998: 12).

7. Irrationalité, locuteur natif, locuteur non-natif

Les locuteurs natifs du créole d’Haïti, éducateurs, pédagogues, linguistes, sociologues, anthropologues, littéraires, intellectuels œuvrant dans toutes les branches du savoir, devraient être les principaux artisans des changements profonds et raisonnés qui feront renoncer à un système scolaire défaillant parce que tournant le dos aux réalités locales, en particulier au rôle incontournable dans l’éducation formelle du créole—la langue de tous les enfants scolarisés et scolarisables d’Haïti et la seule langue de plus de 95 % de ces enfants à leur entrée en classe. Le rôle irremplaçable des locuteurs natifs et éventuellement de linguistes indigènes a été clairement perçu, décrit et encouragé par le linguiste américain engagé et de plus polyglotte remarquable Kenneth (Ken) Locke Hale dès 1972 (Cf. DeGraff 2001: 100-101) et soutenu par Chomsky (1997a: 46, 170-171). Qui est, en principe, mieux qualifié pour l’étude d’une langue particulière: un chercheur de l’intérieur de la communauté, qui comprend, parle et pratique cette langue depuis l’âge de deux ans, ou un chercheur de l’extérieur? La réponse peut gagner en clarté et en rigueur si l’on tient compte de la distinction mise au point par Chomsky (1997b: 15-17; 132; 167; 2000: 118-119), Smith (1999: 138-139), entre langue-I (interne, individuelle) et langue-E (externe), la collection des énoncés émis par les locuteurs d’une langue-I (Uriagereka 1998: 35-36; Chomsky 2000a: 20; 2000b: 72, 134-135; Smith 1999: 37-38). D’après Chomsky (2000a: 72, 134-135; 2000b: 20; Smith 1999: 31), dans l’état actuel de la connaissance humaine, la langue-I peut faire l’objet d’une étude scientifique précise et rigoureuse. Quant à ce qui ne relève ni de la langue-I, ni de la langue-E, mais qui est externe au système linguistique proprement dit, comme les questions débattues entre profanes surtout, elles se prêtent à des observations disparates, imprécises, vagues, superficielles, sans rigueur, sans preuves solides, sans attache à des principes clairs. Dans l’étude de la langue-I, quelle est la position d’un chercheur natif en face de celle des étrangers? Le sens commun inclinerait à croire un natif en meilleure posture qu’un étranger pour le traitement de sa ou ses langue(s) maternelle(s). On pourrait objecter qu’en principe, à égalité de formation et d’expérience en chirurgie, une équipe de médecins chinois peut opérer un patient haïtien aussi bien qu’une équipe de chirurgiens haïtiens dans un hôpital bien outillé. Mais, évidemment, on aurait du mal à soutenir qu’un groupe d’enseignants chinois, très versés en pédagogie et ne parlant que le mandarin, peut assurer l’éducation formelle d’écoliers français de 6 à 10 ans, en France, et, leur plein épanouissement intellectuel et psychologique tout aussi efficacement que leurs collègues français. Pourquoi? Au bout de leurs scalpels, les chirurgiens chinois trouveront les mêmes os, les mêmes veines et artères, les mêmes tendons, organisés en harmonie avec les mêmes systèmes respiratoire, circulatoire, nerveux, etc., que dans le corps de leurs compatriotes. Mais au bout des lèvres de leurs élèves français et des leurs, les pédagogues chinois ne saisiront pas les mêmes sons, les mêmes combinaisons de sons, de mots, de phrases aboutissant aux mêmes sens.

Valdman (1999: 1, 4) émet l’opinion qu’un linguiste étranger peut tout aussi bien (et en certains cas mieux) qu’un linguiste natif, faire progresser la recherche relative à telle langue, surtout dans le cas du créole d’Haïti. La proposition peut surprendre par son étrangeté étant donné l’apparente acceptation comme allant de soi que les linguistes américains, anglais, australiens, français, belges, suisses, espagnols, allemands, hollandais, danois, russes, italiens, chinois, japonais, jouent depuis plus d’un demi-siècle, sans contestation, un rôle prépondérant dans l’étude respective de leurs langues. L’affirmation de Valdman mérite d’être examinée à la lumière du concept de langue-I et de la distinction entre adéquation descriptive (exactitude, validité descriptive) et adéquation explicative (validité explicative). On notera que Valdman avance son principe indépendamment de la personne des linguistes haïtiens ou étrangers à Haïti.

Malheureusement, il s’en prend particulièrement à moi avec son vieux dada d’»observations anecdotiques»(p. 7), sa formule creuse d’un «type de données [qui] n’est que marginalement empirique», des aménités qui me situent «sur la pente dangereuse du nationalisme linguistique» (p. 9). Enfin il trouve discutable le terme natif que je m’applique à moi-même et à une «longue liste de linguistes et d’auteurs haïtiens» (p. 14).

Bloomfield (1914, 1933, 1961: 43) définit, en passant, un locuteur natif comme un être humain dont la langue qu’il parle est la première qu’il ait apprise. O’Grady (et alii, 1993: 1, 587) qualifie de locuteurs natifs d’une langue ceux qui ont acquis cette langue «comme enfants dans un environnement naturel» et donne une définition explicite: “Native speaker: A person who acquired a language at an early age without explicit instruction”, donc»quelqu’un qui a acquis une langue dans la prime enfance sans enseignement explicite» (ma traduction). On trouve réunies dans ces deux citations les caractéristiques implicitement reconnues, depuis plus de soixante-quinze ans, des sujets parlant d’origine par les linguistes structuralistes de différentes écoles aussi bien que plus tard par les tenants de tendances variées de la grammaire générative. Une opinion contraire serait parfaitement légitime si elle s’appuyait sur de solides raisons et des faits bien établis. Elle peut être écartée d’un revers de la main si elle tombe dans la catégorie d’attitudes mentionnées par Chomsky (1992: 347): quand on ne peut pas démentir des faits ou recourir à des principes et des raisonnements valables, il reste la diffamation.

Valdman (1999: 1, 4-9, 13, 14) fait tout un battage autour du statut, en créole haïtien, des voyelles antérieures arrondies qu’il aurait restituées «à partir de [s]es propres observations lors de brefs séjours en Haïti et sous le contrôle de [s]on collaborateur, l’ethnologue M. Hyppolite, qui les avait notées dans sa collection de contes recueillis dans le nord d’Haïti (1951, 1956)» (p. 4). Valdman aurait pu mettre un point final au patronage peu recommandable de Michelson Paul Hyppolite en citant quatre passages d’un livre publié par cet auteur en 1978, mentionné dans la brève bibliographie de son dictionnaire (Valdman 1981: xvii-xix). Voici les deux plus détaillées de ces quatre affirmations catégoriques d’Hyppolite (1978: 11, 34, 63, 143): «Il est à peine besoin de dire que l’idiome haïtien n’a pas certaines voyelles arrondies en particulier l’u puisque beaucoup d’autres langues ne possèdent pas non plus l’u comme l’anglais qui a pourtant des voyelles postérieures arrondies et d’autres écartées.» (p. 34) «Enfin il est important de noter l’absence des voyelles arrondies françaises u /y/ et un /oê/ dans la langue haïtienne. Selon toute évidence, ces voyelles arrondies françaises ont été évincées tôt par les voyelles non arrondies i /i/ et in /ê/ mieux adaptables à l’organe vocal des nouveaux haïtiens.» (p. 63) Quand on lit la finale de la deuxième citation, quand on voit Hyppolite (1978: 137-138) rappeler une longue occupation anglaise d’une partie de Saint-Domingue et expliquer, sans rire, le peu d’influence de l’anglais sur le créole par «le tempérament flegmatique br